4ª fase do Método Global’eu

Não é costume haver nas nossas Escolas capacidade técnica e meios humanos capazes de produzir um livro de textos contextualizados para o primeiro ano, pelo que teremos de nos contentar em adoptar um que nos satisfaça minimamente. E se leccionarmos numa Escola grande, já estaremos cheios de sorte se o conseguirmos, pois é extremamente difícil que o livro que mais nos agrada seja o mais votado. O mais natural é nós termo-nos de contentar com um cujos textos são descontextualizados por estranhos à nossa vivência e a sua organização não condiz em nada com o projecto metodológico que temos

preparado. No primeiro ciclo, a metodologia para pôr todas as crianças a ler e a escrever com gosto, fazendo-o com prazer, e cujo prazer acompanhe o aluno pela sua vida fora é (ou deve ser) muito criativa, dinâmica e activa. Sendo assim, mais valia que cada professor pudesse escolher o livro de textos para o seu primeiro ano ao seu critério, uma vez que será mais difícil para ele adaptar-se a um método que o livro eventualmente sugira e a que não se adapta perfeitamente; e isto traduz-se em desvantagem para os pequenos alunos;  e não se diga com ligeireza que a maioria dos alunos aprende com quaisquer métodos porque isso implica falta de respeito pelas minorias, além de que não basta ensinar e a criança aprender, é preciso que aprenda construindo, mexendo, organizando, sendo pelo menos um pouco agente do seu próprio saber. É preciso ter-se em mente que um mau método pode também ser eficiente no sentido de desmotivar a criança para leituras e escritas futuras; “raios parta a Escola mais os escoleiros”, dizia uma criança para quem o aprender era um sacrifício extremo.   

Se calhar começa por aqui a construção futura dos analfabetos funcionais; aqueles que, embora tendo aprendido a ler e a escrever, logo que se libertam da obrigação de o fazer, sentem um alívio tal que nunca  mais o fazem com medo que o sacrifício lhes bata outra vez à porta e a sua paz seja alterada novamente.

      Um dos defeitos que eu encontro com mais frequência nos livros escolares e especialmente no de textos é serem pensados no sentido de darem leitura “ao kilómetro” aos alunos. Os textos não ganham nada em serem simplesmente grandes. Eles terão é de ser principalmente, se não contextualizados, pelo menos relacionados com as vivências e interesses  próprios do nível etário dos alunos e não tão grandes que eles se percam e quando vão no meio do texto já não sabem muito bem como é ele começou. Acresce ainda que o trabalho da Escola não é só mandar os alunos lerem os textos; é também analisá - los, compreendê-los e discuti-los. Eu até gostaria de saber a percentagem de alunos que conseguem ler (compreender), mesmo acompanhados e ajudados por adultos, 50% de todos os livros que lhes mandam comprar no primeiro ciclo. É claro que há alunos que felizmente lêem muito; mas há aqueles que, ou por limitações sócio/familiares/ambientais/económicas ou por dificuldades congénitas, não conseguem ler muito; e seria bom que pelo menos lessem pouco. E numa sala de aula onde coexistam todos estes casos, e é vulgar e normal existirem, adoptar livros para grandes leituras para satisfazer a capacidade duns e não respeitar o passo coxo doutros é complicado, principalmente no primeiro ciclo onde tudo ainda depende muito da ajuda directa do professor; é que, ainda não existindo a “Escola para todos”, para isso seria necessária (e é indispensável) a “Escola para cada um”, e esta ainda está muito longe da prática diária nas Escolas portuguesas.

     Portanto, parece-me que seria preferível adoptar (fazê-los à medida de cada um é que era bom) livros de textos pequenos de modo a poderem ser (colectivamente primeiro) dissecados, interpretados, discutidos, trabalhados e “amados”. E isto seria possível logo no 1º ano de escolaridade.

     Há muita gente que quereria que todas as crianças começassem muito cedo a ler grandes livros, sem se importarem muito que elas não gostem de ler frases e pequenos textos. E duma situação à outra vai uma grande distância que terá de ser percorrida por todas as crianças e cada uma com o seu passo. Numa sala de aula isso faz-se em grande “fila indiana”, ficando o aluno de trás a perder de vista o da frente; tendo o professor de “vigiá-los” a todos; e isto só por si já não é fácil, nem simples.

 

Então, passaríamos pelas seguintes unidades de trabalho

 

1º- Todos os alunos comprariam o dito livro de textos adoptado pela Escola. O professor só, ou/e mais alguém de parceria ampliariam cada texto do livro de maneira que cada texto fosse visível em toda a sala. Para isso e da minha experiência, direi que fiz esse trabalho de três maneiras e por três anos de 1º ano que tive, pois que de cada vez que tinha o 1º ano, já o livro adoptado pela Escola tinha caducado, pelo que havia de ampliar outro; e foram três porque da quarta vez já não me atrevi a pôr de parte a terceira ampliação que tinha ficado uma maravilha de trabalho feito em coadjuvação com as colegas destacadas Mitá e Cassilda, a quem homenageio neste momento pelo trabalho desenvolvido. Então, nessa 4ª vez, já que tinha caducado o livro adoptado na classe anterior, resolvi policopiá-lo, fazendo livros, que eu paguei, para os alunos, não sendo assim obrigado a adoptar o novo livro e aproveitando o dito trabalho de ampliação. Mas vamos ver os processos que adoptei:

a)      1ª vez - Com canetas de feltro grossas tracei as letras de todas as frases e improvisei os desenhos, mantendo tudo nas posições relativas do livro, para que a ampliação lhe correspondesse também no aspecto que não só nos textos e nos desenhos.

b)      2ª vez - Com canetas de feltro fiz o que na alínea se disse, só que nos desenhos e para não saírem tão desajeitados, resolvi substituí-los pelos recortes dos desenhos dum livro real que colei nos sítios certos da folha da ampliação.

c)      3ª vez - Com a colaboração das referidas colegas, resolvi pedir na Câmara Municipal do Cartaxo um episcópio que serviu para copiar em esboço cada lição a ampliar para a tal folha grande. Depois de recolhidos os esboços, à vista do livro, completaram-se as frases e os desenhos. E as ampliações ficaram realmente bonitas.

d)      4ª vez – Foi o que se disse.

        Pedimos à Câmara Municipal do Cartaxo que nos fornecesse cavaletes que ficassem com a área de exposição à altura da cabeça dos nossos alunos quando em pé, onde colocámos flanelógrafos/magnetógrafos. Aí colocávamos as lições ampliadas que prendíamos com uns “ímans” que arranjámos nos desperdícios duma oficina de arranjo de frigoríficos. Como três professores seguiam o mesmo método, serviam-se todos do mesmo material; assim, na sala dum, estava o rolo das ampliações; tirava a 1ª lição para ele e no fim do dia passava-a para o colega a seguir, que por sua vez, depois de a usar, a passava ao 3º colega, e assim sucessivamente até se darem todas as lições, ficando o rolo das ampliações guardado na sala do 3ºcolega.

      Todos os dias se dava uma lição porque era necessário que todos os alunos todos os dias lessem. O professor colocava a ampliação no flanelógrafo, a um canto da sala, de modo que todos os alunos vissem bem. Lia a lição em voz alta, apontando com um ponteiro. Logo a seguir, já quase metade da turma era capaz de fazer o mesmo, imitando o professor. Então, começando pelo mais desembaraçado, ele imitava o professor e todos os outros o seguiam. Prosseguindo pela ordem inversa do desembaraço, acabava por ler em último o menos desembaraçado. Quando todos já tinham lido, íamos caçar palavras salteadas, que o professor lia sem apontar e os alunos apontavam um a um.

      Os casos especiais de leitura, ditongos e dígrafos, eram abordados à medida que iam aparecendo nos textos.

      As letras maiúsculas eram trabalhadas à medida que iam também aparecendo nos textos.

      Dos textos eram seleccionadas, uma frase de imprensa e outra manuscrita, para os alunos fazerem a sua cópia/caligrafia.

      Das frases que tinham servido para o trabalho de cópia/caligrafia, seleccionava-se uma que serviria de ditado/exercício.

      A lição do dia seguinte era preparada na véspera, lida pelo professor e por um ou outro aluno dos mais desembaraçados, na esperança que todos lá em casa explicassem aos pais a lição que vinha para o dia seguinte; porque a lição era igualzinha à do livro e todos os alunos se aborrecem se os pais os querem ensinar em casa porque estão saturados de serem alunos, eles preferem é ser professores lá em casa e ensinarem os pais (para os pais saberem o que custa aturar um professor? Será?).

 

2º- A partir de certa altura já se dispensam as lições ampliadas. Já os alunos são capazes de ler no seu livro e seguir a leitura do professor e dos colegas. É claro que como agora não é preciso levantarem-se para irem lá à frente ler a lição, o trabalho torna-se mais parado e mais monótono, podendo os alunos perder-se.

Caberá ao professor estar atento e dinamizar o trabalho quando ele afrouxar ou mudar de tarefa quando a coisa não tem remédio.

 

3º- Por esta altura já os alunos começam a querer e a gostar de escrever paqueras frases nos seus cadernos. É boa altura de aproveitar o “filão” e incentivá-los, apreciando o seu trabalho e a sua coragem. Até os momentos mortos podem ser aproveitados para os alunos irem dando largas à  sua imaginação, escrevendo e até desenhando o que disseram nas suas frases. Mas ao professor cabe a tarefa de não ”matar a galinha dos ovos de ouro” que é não censurar, quanto mais ralhar ou realçar o erro ortográfico que os alunos fatalmente darão na sua generosidade de escrever. Se o aluno se sente censurado, ele que é pequeno mas não é parvo, logo pensará que o melhor é estar quieto porque assim pelo menos não dará erros ortográficos que serão a razão do ouvir o que não gosta. Escrever frases sem ter a certeza ortográfica é preciso que valha a pena. Se o valor da frase escrita, eventualmente com erros ortográficos, for menor do que o escrever palavras sem sentido e sistematicamente repetidas e por isso correctas ortograficamente, então não merece a pena ir por aí; e lá se vai o gosto pela escrita, o gosto de aplicar novos vocábulos que são um risco ortográfico e o gosto de expressar ideias. E o aluno começa a defender-se e a não investir no importante. Julgo que este factor é um dos males da repressão do erro ortográfico. É por isso que aparece por aí a corrente que defende que não devem ser marcados os erros ortográficos que é para não matarem o gosto da escrita de ideias; porque os dois benefícios podem não caber ao mesmo tempo no mesmo saco. Poderemos ter de optar por prioridades; a correcção ortográfica ou a fluência da escrita? É claro que já estou a ouvir quem diga: _ As duas, ora essa!…Então no meu tempo não era assim? E não nos demos nada mal!…

Pois, pois !… direi eu. Eu bem me lembro porque sou desse tempo, que ao querer escrever um texto, porque sabia que a correcção ortográfica era muito valorizada, ao ocorrer-me uma ideia que me parecia excelente, eu a abandonava ou a pervertia, procurando substituir a palavra certa com incertezas ortográficas por uma menos conveniente mas que eu sabia de certeza como se escrevia.

           Ora vá lá senhor(a) adulto (a), um exercício de humildade não faz mal a ninguém !…Era assim ou não era ? E então ?… Nesse tempo o importante era o ditado não ter mais de cinco erros ortográficos; a composição era nariz de cera, estereotipada, cujo título era a vaca ou coisa parecida e que se fazia com meia dúzia da palavras conhecidas ortograficamente e sem grande imaginação. Para que hoje a imaginação aumente na escrita, necessariamente aumentará o nº  de erros ortográficos. Claro que tudo junto é que era bom!…

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